ونداد اولادعظیمی: هر چند آموزش زبان کردی با یک کتاب درسی به نام «وانه کوردی» در مدرسه‌های شهر سقز در استان کردستان فصل جدیدی در زمینه آموزش زبان‌های مادری باز کرد اما نمی‌توان گفت که تلاش فعالان حقوق اقلیت‌ها برای تدریس زبان‌های مادری در ایران به نتیجه مطلوبی رسیده است. بسیاری از فعالان فرهنگی، تک زبانه بودن نظام آموزشی ایران را یکی از دلایل کم سوادی و بی‌سوادی در این کشور می‌دانند، با وجود تاکید اصل پانزدهم قانون اساسی ایران بر تدریس زبان‌ اقلیت‌ها تاکنون این اصل قانونی اجرا نشده است. در سال‌های اخیر، بسیاری از فعالان مدنی خواستار اجرایی شدن تدریس این زبان‌ها بازداشت و روانه زندان شده‌اند. به منظور بررسی موضوع آموزش زبان‌های مادری و تشریح اصل ۱۵ قانون اساسی با  شاهد علوی، عضو پیشین انجمن صنفی معلمان کردستان، فعال اجتماعی و آموزگار پیشین در ایران که اکنون در آمریکا زندگی می‌کند گفتگویی انجام داده‌ایم.

آقای علوی، هفته نخست اسفندماه سال گذشته آموزش زبان کردی با یک کتاب درسی به نام «وانه کوردی» در مدرسه‌های شهر سقز در استان کردستان آغاز شد با توجه به این موضوع، آیا این امیدواری وجود دارد که در سال‌های بعد، این کتاب تکمیل و بهتر شود و با باز‌تر شدن فضا امکان تألیف کتاب‌های بیشتر به ویژه کتاب‌های علمی به زبان‌های دیگر فراهم شود؟

با توجه به این‌که این تجربه نه به معنای اجرای اصل پانزده که تنها مبتنی بر یک ظرفیت جدید در کتاب‌های فارسی است می‌توانیم امیدوار باشیم که این تجربه در درجه نخست منجر به اجرای کامل اصل ١۵ قانون اساسی (یعنی تدریس زبان و ادبیات غیر فارسی در همه پایه‌ها) شود و در ادامه منطقی خود به خواست اصلی گروه‌های ملی و قومی غیر فارس در ایران برای آموزش به زبان مادری تحقق ببخشد. البته فارغ از آرزو‌ها و مطالبات، باید دید این کتاب بر اساس چه ظرفیت‌هایی تدوین شده است و پس از آن به امکانات و بسترهایی که دولت برای تحقق چنین هدفی دارد نگاه کرد و پرسید آیا اراده سیاسی لازم برای تحقق چنین خواسته‌ای وجود دارد؟ در ‌‌نهایت با توجه به میزان مقاومت‌ها و مخالفت‌هایی که ابراز می‌شود، درباره تحقق نهایی این مطالبات صحبت کرد. کتاب درسی «وانهٔ کوردی» در واقع ضمیمه کتاب فارسی پایه هفتم و هشتم و نهم (هنوز تالیف نشده است) دوره اول متوسطه است و به جای فصلی از این کتاب تدریس می‌شود که با عنوان ادبیات بومی به صورت سفید منتشر شده است و تامین محتوای آن بر عهده خود معلمان و دانش آموزان گذاشته شده است. در شهرستان سقز، تعدادی از معلمان درس فارسی تصمیم می‌گیرند محتوایی یکسان و استاندارد برای این فصل تنظیم و تدوین کنند و نتیجه آن، این کتاب کردی می‌شود که با موافقت سایر معلمان و گروه آموزشی ادبیات فارسی برای تدریس در اختیار همه معلمان و دانش آموزان سه پایه مذکور قرار می‌گیرد و برابر با بودجه بندی کتاب در یک ماه، ماه اسفند تدریس می‌شود. اکنون قرار شده با همکاری چهار نفر از مولفان کتاب مذکور با گروه آموزشی ادبیات استان کردستان، کتابی برای کل استان کردستان تدوین شود و از سال آینده در اختیار دانش‌آموزان قرار گیرد. اما اینکه آیا امکان تکرار همین تجربه، یعنی نوشتن کتاب ضمیمه به دیگر زبان‌های غیرفارسی، در سایر مناطق ایران وجود دارد به این برمی‌گردد که معلمان درس فارسی در مناطق غیرفارس نشین که زبان مادری کودکان غیر فارسی است آیا اراده عملی کردن چنین برنامه‌ای را دارند؟ البته از سویی دیگر باید دید، نهاد‌های بالا دستی آموزشی و دستگاه‌های غیر آموزشی نظیر نهادهای امنیتی و سیاسی که می‌توانند پیشبرد چنین برنامه‌هایی را تسهیل کنند و یا مانع انجام آن شوند، چگونه رفتار می‌کنند. باید امیدوار باشیم نگاه علمی به این مقوله موجب تسهیل در تغییرات و ابتکاراتی این‌گونه شود. به نظر می‌رسد اگر تندروی‌های مضر که بخشی از نیروهای ملی گرای ایرانی دارند به منظور جلوگیری از تسری تجربه اخیر شهرستان سقز به سایر شهر‌ها فعال نشود می‌توان امیدوار بود در چند سال آینده در بسیاری از شهرهای کشور شاهد تدوین کتاب‌های درسی زبان‌های ترکی، کردی، بلوچی، عربی، ترکمنی، گیلکی، مازندرانی و تدریس آن در مدارس باشیم.

براساس اصل ۱۵ قانون اساسی، «… استفاده از زبان‌های محلی و قومی در مطبوعات و رسانه‏‌های گروهی و تدریس ادبیات آن‌ها در مدارس در کنار زبان فارسی آزاد است.» چرا تاکنون اجرای این اصل محقق نشده است؟

برای پاسخ جامع به این پرسش باید به محتوای ایدئولوژیک نظام سیاسی و ترکیب آن با ملی‌گرایی متاخر ایرانی برگردیم که مبتنی بر ایده یک ملت یک زبان است و سیاست‌های چند زبانی را در هر شکلش به عنوان یک تهدید می‌بیند. اصل ١۵ البته تفسیربردار است اما حتی با تفسیر حداقلی هم این اصل هنوز اجرایی نشده است و مجددا تاکید کنم که این کتاب کردی که موضوع پرسش نخست بود نیز به معنای اجرایی شدن اصل پانزده نیست، هرچند مولفان کتاب فارسی جدید می‌توانند به حق مدعی شوند که فصل ادبیات بومی ناظر بر اصل ١۵ است. اما چرا این کتاب نمی‌تواند به معنی اجرای اصل ١۵ قانون اساسی باشد. برای پاسخ باید ابتدا بدانیم مراد قانون گزار از «تدریس ادبیاتِ زبان‌های محلی و قومی» در اصل ١۵ چیست؟ پاسخ به این پرسش، نیاز به حدس و گمان ندارد تصویب اصل ١۵ قانون اساسی در صورت مشروح مذاکرات مجلس خبره‌گان قانون اساسی ذیل اصل ٢١ بررسی شده است. مرحوم مولوی عبدالعزیز، نماینده سیستان و بلوچستان از بهشتی نایب رئیس مجلس و اداره کننده جلسه در حین شور و رای گیری برای این اصل می‌پرسد: «اگر کسی بخواهد عربی بخواند آیا دولت برای او معلم عربی می‌گیرد یا خیر؟ و یا اگر کسی بخواهد زبان بلوچی بخواند آیا دولت ملزم است برای او معلم بلوچی بگیرد یا خیر؟ بهشتی پاسخ می‌دهد بله دولت موظف است یعنی وقتی آن‌ها حق داشتند این زبان را تدریس کنند، دولت موظف است چیزی را که آن‌ها حق دارند برایشان تهیه کند.» مولوی عبدالعزیز دوباره می‌پرسد: «یعنی هم کتاب هم معلم باید تهیه کند؟» بهشتی پاسخ می‌دهد: «بله» خب با این بیان صریح، دولت موظف است برای تدریس زبان‌های غیرفارسی حسب درخواست مردم غیرفارس زبان معلم و کتاب تهیه کند. اما چرا این قانون اجرا نمی‌شود؟ یا برای اجرایی کردن آن هیچ اقدامی صورت نمی‌گیرد؟ بی‌توجهی به این اصل قانونی هم برمی‌گردد به تندروی‌های ناسیونالیست‌های ایرانی که البته خارج از ساختار قدرت رسمی و در جامعه فعال هستند و هم به حاکمیت که خیلی زود و با شروع جنگ با عراق، علایق غیرناسیونالیستی خود را به نفع تشدید علایق ملی‌گرایانه‌ای که برای تجهیز مردم برای جنگ با دشمن خارجی لازم بود کنار گذاشت. در یک ساخت سیاسی مبتنی بر یک زبان هر زبان دیگری به عنوان تهدید نگریسته می‌شود. به این ترتیب ساخت حاکم همسو با تفکر ناسیونالیستی مرکز گرا نه علاقه‌ای به اجرای این اصل داشته است و نه با توجه به سیستم متمرکز اعمال قدرت و برآوردی که از توان خود برای سرکوب مقاومت مردم غیرفارس و مطالبات آن‌ها داشته است احساس نیازی برای سرمایه‌گذاری در این مقوله نداشته است.

در کشوری نظیر ایران که هیچ تجربه تاریخی در مورد آموزش زبان مادری در مناطق متغیر ندارد برای آغاز این تجربه چه راه حل اولیه‌ای توصیه می‌کنید؟

در دنیا تجربیات زیادی در این باره وجود دارد و متخصصان امر آموزش و زبان‌شناسان می‌توانند این تجربیات را مطالعه کنند و با توجه به محدودیت‌ها و امکانات ما برنامه مناسب آموزش چند زبانی را بنویسند. برای شروع می‌دانیم که زبان عربی، ترکی، بلوچی و کردی ادبیات مکتوب غنی دارند و خارج از ایران هم تدریس می‌شوند بنابراین در مورد این چهار زبان به اندازه کافی مواد خام و البته کتاب‌های نمونه برای تدوین کتاب‌های درسی به این زبان‌ها در اختیار داریم که امکان تدوین سریع معلمان برای تدریس را فراهم می‌کند. وقتی پذیرفتیم حداقل، طبق‌‌‌ همان چیزی که در اصل ١۵ قانون اساسی اشاره شده بچه‌های غیر فارس ما هم حق دارند زبان مادری را در مدرسه بیاموزند گام نخست را برداشته‌ایم این یعنی آموزش زبان مادری دانش‌آموزان به عنوان یک ماده درسی ثابت در تمام ١٢ سال تحصیل. البته برای سایر زبان‌های ایرانی هم که ممکن است ادبیات مکتوبِ چندان غنی هم نداشته باشند و سابقه‌ای هم از تدریس آن‌ها در دسترس نباشد کار به اندازه‌ای که منتقدان ادعا می‌کنند دشوار نیست. به طور مثال، یونسکو به وزارت آموزش در گینه نو پاپوا کمک کرده تا برای ۱۰۰ زبان مختلف این کشور که مربوط به قبایل متنوع موجود در این کشور است خط و ادبیات مکتوب تولید کنند. این قبایل، تنها زبان و ادبیات بسیار توسعه نیافته شفاهی دارند و یونسکو با کمک متخصصان زبان‌شناسی کار‌شناسان آموزشی و البته بزرگان قبایل که حافظان ادبیات شفاهی این قبایل بوده‌اند دقیقاً از هیچ، ۴۰ نوع خط و متون مکتوب برای این قبایل طراحی کرده‌اند تا با زبان مادری خود وارد نظام آموزشی شوند و پس از گذراندن چند سال نخست آموزش ابتدایی با توجه به محدودیت واژه‌گانی این زبان‌ها به تدریج وارد زبان می‌انجی سراسری این کشور شوند. وضع زبان‌های غیرفارسی ما که به بدی زبان‌های قبیله‌ای گینه نو پاپوا نیست. مشکل نه در قابلیت‌های زبانی و نبود تجربیات جهانی که در فقدان اراده سیاسی برای پیشبرد سیاست‌های چند زبانه است.

سیستم تمرکز گرا و تک زبانی در مدارس ایران برای دانش‌آموزانی که زبان مادریشان فارسی نیست چه مشکلات منفی هویتی می‌تواند به همراه داشته باشد؟

شروع آموزش به زبانی غیر از زبان مادری کودک، در شرایطی که کودک با زبان آموزشی آشنایی چندانی هم ندارد تجربه‌ای توامان، دردناک و ترسناک است. این تجربه دردناکی است، چون به دلیل ناتوانی کودک از برقراری ارتباط عاطفی با زبان تازه به اعتماد به نفس کودک لطمه بسیاری می‌زند و ترسناک است چون کودک با یک زبان بیگانه روبرو می‌شود که با علائمی بیگانه آموزش داده می‌شوند. کودک از محیط خانواده، از فضای امن زبان مادری جدا شده و بدون هیچ مقدمه‌ای نه به محیطی برای تبدیل کردن زبان مادریش به علائم و نشانه‌های دلپذیر که به محیطی کاملا بیگانه وارد می‌شود. به تدریج، کودک هر قدر هم که در زبان جایگزین موفق باشد از زبان مادری خود فاصله می‌گیرد اما همچنان بخشی از احساسات و عواطف او در زبانی خواهد ماند که نمی‌تواند با آن بنویسد و بخواند. در لحظاتی که شادی یا اندوه بر فرد غلبه پیدا می‌کند نه قادر است به زبان جایگزین، خود را به بهترین شکل ممکن بیان کند و نه می‌تواند به زبان مادریش عواطف خود را به شکل کامل ادا کند چون دایره واژه‌گانی او در آن زبان محدود شده است. برابر با آماری که از ایران داریم و مطالعاتی که در دنیا انجام شده، آمار ترک تحصیل، بی‌سوادی و ناکامی در فضای آموزشی میان کودکانی که با زبانی غیر از زبان مادری تحصیل می‌کنند از کودکانی که زبان آموزشی آن‌ها زبان مادریشان است به مراتب بیشتر است. یعنی آموزش به زبان غیرمادری هم برروی روح و روان کودک، تاثیری به بلندای عمر انسان می‌گذارد و هم بر روی کیفیت آموزش و شانس موفقیت در آن موثر است. مطالعات جهانی هم موید این موضوع هستند. ۴٧۶ میلیون نفر از افراد بی‌سواد در سراسر دنیا به زبان‌های اقلیت (اقلیت از منظر سیاسی و جمعیتی) تکلم می‌کنند و در کشورهائی زندگی می‌کنند که فرزندان اقلیت‌ها به ‌زبانی غیر از زبان مادری تحصیل می‌کنند.

اساساً آموزشِ زبان مادری چه تفاوت‌هایی با آموزش به زبان مادری دارد؟

آموزشِ زبان مادری با آموزش به زبان مادری دو مقوله متفاوت هستند. آموزش زبان مادری یعنی همه این امکان را داشته باشیم که زبان مادری خود را چون یک ماده درسی بیاموزیم. این آموزش، قاعدتاً شامل مهارت‌های خواندن و نوشتن و آشنایی با ادبیات و محتوای فرهنگی این زبان خواهد بود. در ایران، مراد مدافعان حق آموزشِ زبان مادری، تدریس زبان‌های مادری غیرفارسی به کودکان غیرفارس زبان به عنوان یک ماده درسی در طول دوران تحصیل، یعنی دوره ۱۲ ساله آموزش عمومی است. اما آموزش به زبان مادری یعنی زبان نظام آموزشی یا یکی از زبان‌های نظام آموزشی چند زبانه، باید زبان مادری دانش‌آموز باشد. به این ترتیب، محتوای آموزشی یعنی متون و کتاب‌های درسی و مواد کمک آموزشی از جمله به زبان مادری کودک خواهد بود و محتوای درسی هم به همین زبان توسط معلم تدریس خواهد شد. این خواسته اصلی و حداکثری فعالان حقوق زبان مادری است. هرچند آماری نداریم که بتوانیم بر اساس آن ادعا کنیم این خواسته همه مردمان غیرفارس زبانان ایران هم هست اما بدیهیات آموزشی، حقوق بشری، سیاسی و حتی اخلاقی در ‌‌نهایت شکلی از نظام آموزشی چند زبانه را برای کشورهای چند زبانه‌ای چون ایران ضروری می‌سازند.

دیدگاه نو