تحقق عدالت اجتماعی مبتنی‌ بر آموزش چند زبانه از مفاهیم مهم در امر آموزش نوین می‌باشد. اینکه زبان نسبت به مقتضیات اجتماعی هر جامعه و بخصوص جوامع متکثر چگونه میتواند در خدمت آموزش باشد از بحث‌های مهم در حیطه علوم آموزشی، اجتماعی و سیاسی است. اهمیت این مسله هنگامی دو چندان میشود که ارتباط آموزش چند زبانه در جوامع متکثری مثل ما با نسبت تقویت و انسجام بیشتر تعاملات اجتماعی‌ بهتر و صحیح تر درک گردد.

فرامرز عابدی – دکترای برنامه ریزی آموزشی و تربیتی از دانشگاه حاجت تپه آنکارا

اسکاتنب کنگس (۱۹۹۵) صریحا اظهار میدارد که هدف آموزش چند زبانه که متمرکز بر عدالت اجتماعی میباشد نه تنها به استحکام و استمرار فرهنگ بومی و قومی کمک میکند بلکه انسجام، رشد و توسعه فرهنگ کل جامعه را نیز به همراه دارد. چرا که این غنای قومی فرهنگی متنوع است که تحولات فردی و اجتماعی و توسعه همه جانبه را در پی دارد.

در این مقاله سعی‌ شده است تا به ارتباط زبان و آموزش در جوامع متنوع قومی و استحکام و انسجام فرهنگی‌-اجتماعی جامعه پرداخته شود

بنا به نظر اسکاتنب کنگس (۱۹۹۵)، انگاره اینکه آموزش چند زبانه زبان رسمی‌ کشوری را نادیده میگیرد امری نادرست و غیر علمی می‌باشد. او می ‌افزاید آموزش چند زبانه امکان آموزش مساوی تمام زبان های رایج را برای تمامی‌ اقوام فراهم ساخته و باعث از بین رفتن شکافهای اجتماعی و فرهنگی‌ میان اقوام و کل جامعه که در اثر نا آشنایی با یکدیگر به وجود آمده است میشود. این اظهارات علمی نیز در سازگاری با نظرات آمیت موهانتی، محقق و مربی بنام هندی می‌باشد. موهانتی که فعالیتهای پژوهشی اش متمرکز در جامعه متکثر هندی می‌باشد ابراز می‌کند که رشد و پیشرفت روانی‌، ذهنی‌، اجتماعی و فرهنگی‌ تمامی‌ گروهها و اقوام ساکن در سایه آموزش چند زبانه و چند فرهنگی‌ ممکن می‌باشد (۱۹۹۴).

دونبار و اسکاتنب کنگس) ۲۰۰۹) در مقاله‌ای ارائه شده به نشست دائمی مسائل بومی قومی سازمان ملل (PFII) تاکید می‌کنند که آموزش به زبان مادری در چارچوب آموزش چند زبانه برای تمامی‌ اقوام یک امر مسلم و حق انسانی‌ می‌باشد و نبایستی در جوامع متکثر قومی تحت عنوان آموزش رسمی تک زبانه‌ در حاشیه قرار بگیرد. آنها میفزایند که مساله نادیده انگاری زمانی به فاجعه تبدیل میگردد که کودکان با اقلیت‌های قومی و با شروع دوره تحصیلی‌ و گذار به زبان دوم رسمی‌ امکان رشد زبانی، ذهنی‌، فرهنگی‌، و اجتماعی پیدا نکرده و دچار بحرانهای متعدد میگردند. زیرا که زبان آموزش و مفاهیم متفاوت از زبان مادری آنهاست و آنها را در فهم و تحلیل مطالب دچار تناقض می کند.

در نظر موهانتی، این نادیده انگاری که در ارتباط مستقیم با قدرت یک جانبه گرایانه است باعث در حاشیه قرار گرفتن فرهنگ و زبان اقلیتهای قومی و متعاقبا میراث بشری میشود. نتیجه این فرایند نه چندان خوش آیند منجر به بی‌ عدالتی زبانی و فرهنگی‌ در کل یک جامعه میشود (موهانتی، ۲۰۰۸).

موهانتی همچنین در خصوص عدم توجه به تنوع فرهنگی‌ می‌‌افزاید که نگاه یکجانبه گرایانه به فرهنگ و زبان و در حاشیه راندن فرهنگ و زبان اقوام دیگر و عدم کاربرد زبان آنها در فعالیت‌های رسمی‌ اجتماعی و سیاسی یک جامعه چند فرهنگی و چند زبانه نهایتا باعث عدم انسجام فرهنگی‌ و از هم گسیختگی شالوده معنوی آن جامعه میشود. برای مثال، موهانتی (۲۰۰۸) مثالی از دانش آموز سال دوّم مقطع ابتدایی بنام “کوند” را ذکر می کند که در کلاس رغبت و تلاشی در جهت فعالیت آموزشی و یادگیری نشان نمی دهد. چرا که زبان معلّم، مفاد برنامه آموزشی، مفاهیم علمی‌ بیان شده در کل دوره آموزشی هیچکدام در زبان مادری او نبوده و هیچ ارتباطی بین دنیای فکری ذهنی و زبانی خود با آنچه که در کلاس روی میدهد برقرار نمی تواند بکند. در نتیجهٔ این فرایند نامطلوب، فرایند آموزشی را که بایستی تشویق کننده رشد فردی باشد را در مواجهه با ایجاد عدم اعتماد به نفس و مشکلات ذهنی‌ دیگر می‌کند. چرا که زبان آموزشی در تعامل و تطابق با روحیات فردی، هویتی و قومی و فرهنگ مادری این دانش آموز خردسال نمی باشد.

آنچه که هویداست این است که آموزش چند زبانه می تواند ابزاری برای حفظ انسجام فرهنگی‌ – اجتماعی باشد. . این روش با در نظر گرفتن تنوع زبانی موجود زمینه را برای حفظ غنای فرهنگی و میراث بشری جامعه فراهم میکند. آموزش چند زبانه پلی بین خانواده و مدرسه و پلی بین زبان مادری و زبان کشوری و فرهنگ‌های متنوع درون یک کشور می تواند. پس به قول موهانتی، آموزش چند زبانگی عاملی مستحکم کننده و فزاینده می‌باشد تا امری کاهنده و متزلزل کنند. این یک پیوندی است که باعث مساوات و برابری در امر عدالت خواهی‌ اجتماعی میشود.

با این مقدمه، خلاصه وار سعی‌ میشود تا به مبانی روانشناختی و زبانشناختی موفقیت تحصیلی‌ دانش‌آموزان با اقلیت قومی پرداخته شود. همچنین سعی‌ شده است تا از دیدگاهها و نتایج علمی‌ پژوهشی دانشمندانی چون جیمز کامینز و کنگس نیز در روشن گری این امر مهم بهره گرفته شود.

نکته مهمی که بایسیتی در اول خاطر نشان گردد این است که آموزش زبان صرف آموزش صرف و نحو آن زبان نبوده بلکه به عنوان ظرف و رسانای مفاهیم علمی‌ و عناوین درسی‌ و در کل ساختاربندی ذهنی و شکل گیری جهانبینی بایستی تلقی‌ گردد. انگاره اینکه دانش آموزان

بنا به مطالعه تحقیقی جِنِسی و همکاران (۲۰۰۶) رابطه مستقیم و مثبتی میان رشد مهارت‌های آکادمیک زبان اول و رشد مهارت‌های آکادمیک زبان دوم وجود دارد. طبق نتایج این مطالعه، در صورت آموزش زبان مادری در کنار زبان رسمی‌ به مثابه زبان دوم، توانایی ذهنی‌ دانش آموزان در پیکره بندی و انتقال مفاهیم علمی‌ و کاربردی میان زبانها افزایش یافته و بطور صحیح انجام می‌گیرد. در نتیجهٔ این غنای توانایی زبانی است که موفقیت تحصیلی‌ یکایک افراد جامعه مورد تضمین قرار می‌گیرد. روشن است که پیکره بندی و انتقال مهارت‌های آکادمیک، استراتژی‌ها و دانش در فرایند آموزش حائز اهمیت است و بایستی در سرلوحه اهداف آموزشی قرار گیرد.

در جیمز کامینز، آموزش دو یا چند زبانه در رشد و پیشرفت قابلیت ها و مهارت‌های تحصیلی‌ زبان دوم خیلی‌ موثرتر، مفیدتر و علمی‌تر از آموزش تک زبانه میباشد (۲۰۰۰). همچنین بنا به پژوهش علمی‌ که توسط آگوست و شاناهان (۲۰۰۶) صورت گرفت، تاکید آنها بر این امر بوده که آموزش چند زبانه دارای تاثیری مثبت در موفقیت تحصیلی‌ و آکادمیک انگلیسی دانش آموزان با اقلیت قومی در آمریکا بوده است. پژوهشی خیلی مهم که میتواند در شرایط آموزشی ما بصورت تجربه پژوهشی علمی در مناطق دو زبانه مورد مطالعه قرار گیرد.

بطور خلاصه می‌توان گفت که بر اساس نتایج پژوهش‌های انجام گرفته هیچ نوع رابطهٔ منفی‌ میان آموزش چند زبانه و موفقیت تحصیلی‌ نمی‌توان یافت. بلعکس، طبق مطالعه متا آنالیز صورت گرفته توسط فرانسیس، لسوکز و آگوست (۲۰۰۶) که منعکس کننده نتایج آماری مطالعات متعدد در زمینه آموزش چند زبانه می باشد، رابطه مستقیم و مثبت بین آموزش چند زبانه و موفقیت تحصیلی‌ دانش آموزان با اقلیت قومی وجود دارد.

خلاصه وار به مبانی روانشناختی زبانشناختی رشد و موفقیت تحصیلی‌ دانش آموزان با اقلیت قومی ارائه شده توسط کامیینز و کامینز (۱۹۸۱؛۲۰۰۱) می پردازیم.

مبانی روانشناختی زبانشناختی رشد و موفقیت تحصیلی‌ دانش آموزان با اقلیت قومی

توانایی‌های زبانی مورد نیاز در موفقیت تحصیلی‌ خیلی‌ متفاوت از زبان محاوره‌ای و روزمره می‌باشد. بدین صورت که جهت موفقیت در تمامی‌ دوران تحصیلی‌ و متعاقبا ارتباطات اجتماعی دانش آموزان نیازمند یادگیری و پیشرفت مجموع لغات، نحو و کلام در سطحی بالاتر از احتیاجات روزمره میباشند. بطور ساده، زبان علمی‌ خیلی‌ متفاوت از زبان گفتگوی روزانه می‌باشد. چرا که امر آموزش رشد مهارت‌های تفکر رده بالا از قبیل تحلیل، سنتز و ارزیابی نیز می‌باشد. این امر نیز بدون فراگیری و کاربرد زبان مادری نمی باشد.

پیکر بندی و انتقال مهارت‌های زبانی علمی‌ و آکادمیک در میان دانش آموزان دو زبانه هنگامی تحقق یافته و رشد می یابد که محیط آموزشی شرایط و امکانات لازم را برای کسب و رشد دو زبان به صورت مساوی را فراهم نماید. به زبانی دیگر، موفقیت تحصیلی‌ و توانایی‌ کاربرد زبان در علوم مختلف منوط به رشد همزمان دو زبان مادری و رسمی‌ (دوم) در محیط آموزشی می‌باشد. همانطور که کامینز تاکید می‌کند، عدم موفقیت تحصیلی‌ دانش آموزان دو زبانه ای که زبان مادریشان در محیط آموزش رشد نیافته و نادیده گرفته می شود حاکی‌ از این امر می‌باشد که زبان دوم رسمی‌ تمامی‌ مراحل رشد زبانی دانش آموزان با اقلیت قومی را تحت کنترل خود در آورده و در نتیجه باعث عقیم شدن و کند شدن فرایند شناختی‌ احساسی‌ اجتماعی و زبانی آنها میشود. فرایندی که نتایج فاجعه باری را متوجه کل جامعه میکند.

مطالعه، توسعه و پیاده سازی برنامه های آموزشی فزاینده (Additive) دو یا چند زبانه که باعث رشد همزمان دو یا چند زبان در محیط آموزشی میشود، در ارتباط مستقیم و مثبت با فرایند آموزش و رشد شناختی‌، زبانی و فرا زبانی دانش آموزان می‌باشد.

طبق گفته‌های کامینز (۱۹۸۱؛۲۰۰۱)، کودکان دو زبانه در نتیجهٔ کاربرد زبان در فرایند آموزش و تمرین مداوم آن زبانها در تمامی‌ حیطه‌های زندگی‌ اعم از شخصی‌، تحصیلی‌ و اجتماعی از خود آگاهی‌ بیشتری نسبت به زبان برخوردار شده و متعاقبا قابلیت تمرکز شناختی‌، فرا شناختی‌ و فرازبانی خود را افزایش میدهند.

زمانی‌ که حرف از مهارت‌های زبانی میرود، می‌توان این مساله را موشکافی کرد و جهت قابل فهم بودن بحث اینکه چرا آموزش چند زبانه حائز اهمیت می‌باشد آنرا بسط داد و با جزئیات آنرا مطالعه نمود. ولی‌ در اینجا سعی‌ میشود خلاصه وار نیز این مساله را مورد مطالعه قرار داد.

اینکه منظور از مهارت زبانی چیست کامینز (۱۹۸۱؛۲۰۰۱) آنها را در سه بخش مطرح میکند:

شیوایی و روانی‌ مکالمات روزمره
مهارت‌های مجزای زبانی مثل فونولوژی
مهارت‌های زبانی علمی‌ و آکادمیک
دلیل این تقسیم بندی به خاطر مسیر رشد متفاوت هر کدام از این مهارتها میباشد. مساله حائز اهمیت که نباید مورد چشم پوشی قرار گیرد. این مساله بخصوص در جوامع متکثر و در کنار متغبر های گوناگون از قبیل کودکان با اکثریت قومی و اقلیت قومی، محیط آموزشی، مطلب آموزشی و دیگر متغیرها نتایج خیلی‌ متفاوتی را به همراه دارد. در حالیکه یک گروه زبانی در مسیر درست رشد زبانی – ذهنی قرار دارد گروه زبانی دیگری از نقصان و عدم رشد زبانی، ذهنی، شناختی‌، فرهنگی‌ و اجتماعی رنج میبرد.

مهارتهای مکالمه همان گفتگو‌های روزمره و رو در رو ر در محیط زندگی‌ را شامل میشود که می‌توان مرحله رشد آنرا در محیط اجتماعی کوچک خانواده تا شروع پنج سالگی کودکان در نظر گرفت. این همان دورانی است که کودک اولین مراحل رشد خود را قبل از رفتن به محیط آموزش رسمی‌ مدرسه در محیط خانه طی‌ می‌کند. البته این بدان معنی نیست که آموزش پیش دبستانی لحاظ مورد چشم پوشی قرار گرفته شده بلکه تاکید بیشتر برروی محیط خانه و‌ آموزش ابتدایی زبانی صرفاً جهت مکالمه می‌باشد.

نکته‌ای مهم این است که این مرحله رشد زبانی و روانی مکالمه که در برگیرنده کلمات پر کاربرد و ساز‌های نحوی ابتدایی و ساده می‌باشد تنها بخش کوچکی از مهارت‌های مورد نیز کودکان در محیط رسمی‌ آموزشی و علمی‌ است. این مرحله کسب مهارت زبانی از اهمیت بیشتری برخوردار است چرا که شالوده ذهنی‌، فکری و زبانی کودک را پی‌ ریزی کرده و او را آماده محیط آموزشی میکند تا بتواند توانایی‌‌های زبانی خود را رشد بدهد. دقیقاً بدین خاطر می‌باشد که بنا به نظر صاحب نظران، آموزش زبانی کودکان حداقل بمدت ده سال در استمرار رشد زبانی، ذهنی و روانی‌ و انتقال این مهارتها به محیط آموزشی امری حیاتی می‌باشد (کامینز،۲۰۰۱(

جنبه دیگر مهارتها، که به موازات مرحله قبلی رشد می یابد، شامل کسب و رشد مهارتهای جداگانه زبانی اعم از فونولوژی، نحو و املا می‌باشد. نحوه کسب این مهارتها نیز به دو صورت انجام می‌گیرد:

آموزش مستقیم مثل تکرار صداها و تلفظ و یا هجی کردن.
روش غوطه‌ور سازی در مطلب درسی‌، ادبیّات کودکان، مطلب آموزش زبانی دیگر کاربردی در محیط آموزشی مدرسه و خانه. ( رجوع شود به مقاله‌ای تحت عنوان زبان مادری و مسئولیت والدین چاپ شده در شماره دوم نشریه آنا وطن، فرامرز عابدی).
هر دو مورد کسب این مهارتها در کنار یکدیگر تاثیر به سزایی در رشد زبانی، ذهنی‌، شناختی‌، اجتمایی‌ و جهان‌بینی کودکان دارد که کودکان را در پرورش آگاهی واج شناختی و تطابق صدا‌-حروف نیز کمک می‌کند.

در نظر کامینز کسب و پرورش مهارت‌های زبانی علمی‌ و آکادمیک مرحله تکمیلی و حائز اهمیّت رشد ذهنی و زبانی فردی میباشد، چرا که در ارتباط مستقیم با تولید اندیشه و رشد زبان نوشتاری پیچیده می‌باشد. زبان نوشتاری که یک کودک هیچگاه در مکالمات روزمره خود با آنها آشنا نبوده و بایستی در محیط آموزشی آنها را فرا گیرد. محیط آموزشی که بایستی در رشد تفکر و استفاده از مهارت‌های فکری رده بالا از قبیل قدرت تحلیل، سنتز و ارزیابی امکان تعامل در سطح پیشرفته با متون نوشتاری با موضوعات مختلف را فراهم نماید. این نوع تعامل پیچیده تنها به واسطه رشد زبان محاور‌ه ای و بدون آموزش علمی و کاربردی زبان میّسر نمی‌باشد.

در راستای این امر، تحقیقات مختلفی‌ نیز در خصوص سنّ آموزش زبان و بخصوص دانش آموزان با اقلیت قومی اتجام گرفته است. تاکید این مطالعات بر این امر میباشد که محیط آموزشی بایستی امکان آموزش زبان مادری را برای دانش آموزان و حداقل پنج سال و بیشتر دوران فراهم نمایند( کامینز، ۲۰۰۰). همچنین طبق یافته‌های (کرشن، ۲۰۰۴؛ کرشن و براون، ۲۰۰۷) دانش آموزان بایستی تشویق به کاربرد گسترده زبان نوشتاری در زبان مادری خود و در ژانر‌های مختلف شوند تا در فرایند استقلال استفاده علمی زبان مشارکت فعال داشته باشند.

نکته دیگری که اهمیت دارد نظریه علمی برهمبستگی زبانی (Interdependence) میباشد. طبق یافته‌های علمی‌ کامینز (۲۰۰۲) که حاکی از ارتباط ضعیف بین آموزش زبان زبان دوم و موفقیت تحصیلی‌ در بین دانش آموزان با اقلیت قومی است نشانگر این مطلب مهم می‌باشد که مهارت‌های علمی‌ زبان مادری و زبان دوم برهمبسته هستند. بدین معنی که زبان مادری پلی‌ برای موفقیت در زبان دوم می‌باشد. پلی‌ که ساختار بنیادین را در این فرایند پیچیده پی ریزی می کند. طبق این نظریه، عدم فراگیری و آموزش زبان مادری در سطح تحصیلی‌ و کاربرد آن در علوم مختلف، فرایند رشد و موفقیت تحصیلی‌ دانش آموزان را با تاثیرات بمراتب منفی‌ مواجه خواهد کرد. به عنوان مثال، کسب و کاربرد علمی‌ زبان ترکی‌ در فرایند تحصیلی‌ تاثیری شگرف در رشد و موفقیت کاربرد زبان فارسی و رسمی کشوری خواهد داشت. تاثیری مثبت که تنها محدود به مهارت‌های جداگانه مثل تلفظ نبوده بلکه در سطحی گسترده و عمیق در کسب و کاربرد مهارت‌های آکادمیک و ذهنی‌ دو زبان بایستی تلقی گردد. در نتیجه، این مهارت‌های بنیادین بین زبانهاست که امکان انتقال مهارتهای سواد آموزی و آکادمیک را میّسر ساخته و در رشد زبانی، ذهنی و فرهنگی افراد جامعه نقشی مهم ایفا می کند.

مطالعات فراوانی‌ در راستای درستی این نظریه وجود دارد. به عنوان مثل، درسلر و کامیل (۲۰۰۶) در گزارشی که به کنفرانس آموزش دانش آموزان با اقلیت قومی ارائه کرده بودند از شواهدی در خصوص انتقال مهارتهای درک مطلب و خواندن در میان دانش آموزان دو زبانه صحبت می‌کند. طبق مطالعه آگوست و شاناهان (۲۰۰۶) انتقال در امر آموزش را می‌توان در چهار نوع طبقه بندی کرد:

انتقال عناصر مفاهیمی ( مثل مفهوم فتوسنتز)
انتقال استراتژی‌های فرا ذهنی‌ و فرا زبانی (استفاده از سازمان دهند‌ه های گرافیکی، استراتژی های کسب لغات)
انتقال عناصر کاربردی معنی شناختی‌ مفهوم شناختی‌ زبان (دانش معنایی فتو در مفهوم فتوسنتز)
انتقال آگاهی واج شناختی – دانش اینکه کلمات مرکّب از صداها‌ی جداگانه است.
دلیل این تقسیم بندی نشانگر این واقعیت می‌باشد که فرایند کسب و یادگیری علمی‌ زبان مادری در رشد و موفقیت دانش آموزان دو زبانه چقدر حائز اهمیت می‌باشد. اینکه بدون یادگیری علمی و کاربرد زبان مادری در دوران تحصیلی‌ نمی‌توان از موفقیت تحصیلی‌ و رشد فردی سخن گفت. چرا که رشد و باروری زبان مادری مرحله خیلی‌ مهم در خود شکوفایی فردی است. خود شکوفایی که توسعه فرهنگی – اجتماعی و حتی اقتصادی یک جامعه را به همراه دارد.

مبانی اجتماعی رشد تحصیلی‌ دانش آموزان با اقلیت قومی

متخصصان علوم اجتماعی و مردم شناسی‌ از قبیل (مک کارتی، ۲۰۰۲؛ بانکستون و ژو، ۱۹۹۵؛ پرتز و رامبات، ۲۰۰۱؛ اسکاتنب کنگس، ۲۰۰۰) مطالعات وسیعی در خصوص ارتباط مساله قومیت و رشد و موفقیت تحصیلی‌ انجام داده اند. محوریت این مطالعات بر نحوه شکل گیری مناسبات روابط قدرت اجتماعی استوار می‌باشد. آنها در این مطالعات تلاش دارند تا توضیحی مناسبی برای الگوهای موفقیت آموزشی گروه‌های قومی بیابند. یکی‌ از نقاط مشترک این مطالعات این می‌باشد که اکثریت بالاتفاق این گروه‌های قومی سالیان متمادی تجربه گر عدم موفقیت تحصیلی بوده اند.

جهت متعادل سازی مناسبات روابط قدرت اجتماعی و ترمیم جریان منفی‌ عدم موفقیت و شکل گیری رشد و شکوفایی همه جانبه اجتماعی، بایستی مناسبات اجتماعی و روابط قدرت یکجانبه گرایانه در محیط آموزشی به چالش کشیده شود و مناسبت اجتماعی بایستی بصورت هماهنگ و یکسان در میان گروهها به توزیع گردد. به عنوان مثال، لادسون بیلینگ (۱۹۹۵) تاکید میکنند که چگونه مناسبت قدرت یکجانبه گرایانه بر محیط آموزشی و نحوه فعالیت آموزشی میان دانش آموزان آفریقایی – آمریکایی‌ تاثیر منفی میگذارد. تاثیر منفی‌ که فرهنگ بومی و قومی این دانش آموزان هم در محیط مدرسه و هم در محیط اجتماعی بزرگتر را مورد تحقیر قرار داده و در حاشیه نگه می دارد.

نادیده انگاری و در حاشیه راندگی این دانش آموزان را دقیقاً به مرحله‌ای سوق میدهد که اوگبو(۱۹۹۲) از آن به عنوان هویت مقابله گر یاد می‌کند. پیرو این مطلب نیز، پورتز و رامبات (۲۰۰۱) همچنین از نتایج منفی‌ شرایط تحت عنوان قومیت واکنشگر سخن میگوید. جهت چالش کشی‌ این شرایط، آنها از نقش گفتگوی هویتی (Identity Negotiation) و به چالش کشی‌ مناسبات اجتماعی یکجانبه گرایانه سخن میگویند. امری مهم را که در حل و فصل این معضل و ترسیم الگوهای فرهنگ پذیری عادلانه و موفقیت تحصیلی‌ جامعه ضروری می‌دانند. در این فرایند، تمامی‌ افراد و گروه‌های قومی موجود در جامعه تا در نتیجه فرایند جایگاه یابی‌ خود و مشارکت اجتماعی، در ایجاد تعامل سازنده با دیگر قومیتها نقشی سازنده و فعال داشته باشند.

این صاحبنظران حل این مساله در جوامع متکثر قومی را منوط به آموزش چند زبانه و چند فرهنگی‌ می‌دانند. به واسطه این آموزش می‌باشد که زمینه رشد ذهنی‌، زبانی، اجتماعی و تحصیلی‌ افراد کل جامعه متکثر فراهم می‌شود. در نتیجهٔ قبولی تنوع قومی-فرهنگی و احترام به فرهنگ قومی دیگری است که عزّت نفس انسانی‌ تمامی‌ گروه‌های اجتماعی و بخصوص دانش آموزان در محیط آموزشی مورد احترام قرار گرفته و رشد مییابد. ثمره تمامی‌ این تلاش‌ها موفقیت تحصیلی‌ احاد جامعه و توسعه اجتماعی است. توسعه ای بدون آموزش صحیح به هیچ وجه امکانپذیر نمی باشد. در طی این فرایند آموزشی است که محیط آموزشی، نحوه گفتگو و ارتباط میان معلمین و دانش آموزان و نحوه انتخاب مواد درسی‌ و روش‌های آموزشی تاثیری بسزا در مشارکت اجتماعی محیط مدرسه به عنوان نمونه آماری کوچک یک جامعه دارد. در سایه آموزش چند زبانه عادلانه و دموکراتیک، تمامی‌ اقشار جامعه و بلاخص اقلیت‌های قومی از محیط پرفایده و مستعد آموزشی برای رشد و توسعه فردی- اجتماعی خود بهره میبرند.

در نتیجه هدف اساسی‌ آموزش چند زبان ایجاد زمینه مناسبات قدرت مشارکتی می‌باشد. حسن ختام مقاله اینکه آموزش چند زبانه راه برابری و ایجاد بستر مناسب برای انسجام فرهنگی‌ و اجتماعی کل جامعه را فراهم می‌سازد. چرا که موفقیت تک تک افراد جامعه اعم از هر ‌قوم و نژاد حرکتی رو به جلو در توسعه اجتماعی، فرهنگی‌، اقتصادی و غنای میراث بشری است.

منابع:

August, Diane and Timothy Shanahan (eds) 2006.Developing Literacy in Second language Learners. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum

Bankston, C. L. and M. Zhou 1995. ‘Effects of minority-language literacy on the academic achievement of Vietnamese youths in New Orleans’.Sociology of Education68, 1-17. Bartlett, Tom 2005. ‘

Cummins, Jim 1981. ‘The role of primary language development in promoting educational success for language minority students’. In California State Department of Education (ed.).Schooling and Language Minority Students: A Theoretical Framework.Los Angeles: Evaluation, Dissemination and Assessment Center, California State University, 3-49

Cummins, Jim 2000.Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon, UK: Multilingual Matters.

Cummins, Jim 2001.Negotiating Identities: Education for Empowerment in a Diverse Society.(2 edition). Los Angeles, CA: California Association for Bilingual Education

Dressler, Cheryl and Michael Kamil. 2006. ‘First- and second-language literacy’. In August, Diane and Timothy Shanahan (eds). Developing Literacy in Secondlanguage Learners. Report of the National Literacy Panel on Language-Minority Children and Youth.Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 197-238

Dunbar, Robert and Skutnabb-Kangas, Tove 2008.Forms of Education of Indigenous Children as Crimes Against Humanity?Expert paper written for the United Nations Permanent Forum on Indigenous Issues (PFII) New York: PFII. [In PFII system: ‘‘Presented by Lars-Anders Baer, in collaboration with Robert Dunbar, Tove Skutnabb-Kangas and Ole Henrik Magga’’]. http://www.un.org/esa/socdev/unpfii/documents/E_C19_2008_7.pdf

Francis, David, Nonie Lesaux and Diane August 2006. ‘Language of instruction’. In August, Diane and Timothy Shanahan (eds). Developing Literacy in Second-language Learners. Report of the National Literacy Panel on LanguageMinority Children and Youth. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 365-413.

Genesee, Fred and Patricia Ga´ndara 1999. ‘Bilingual Education Programs: A Cross-National Perspective’.Journal of Social Issues 55, 665685.

Genesee, Fred, Kathryn Lindholm-Leary, William M. Saunders, and Donna Christian (eds). 2006.Educating English Language Learners: A Synthesis of Research Evidence.New York: Cambridge University Press.

Krashen, Stephen D. 2004.The power of reading. (2nd edition). Portsmouth, NH: Heinemann and Westport, CT: Libraries Unlimited.

Krashen, Stephen D. and Clara Lee Brown 2007. ‘What is academic language proficiency’.Singapore Tertiary English Teachers Society Language and Communication Review6:1, 1-4

adson-Billings, Gloria 1995. ‘Toward a theory of culturally relevant pedagogy’. American Educational Research Journal 32, 465-491

McCarty, Teresa L. 2002.A Place To Be Navajo-Rough Rock and the Struggle for Self-Determination in Indigenous Schooling. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Mohanty, Ajit K. 1989. ‘Psychological consequences of mother tongue maintenance and the language of literacy for linguistic minorities in India’. Psychology and Developing Societies2:1, 31-51.

Mohanty, Ajit K. 1994.Bilingualism in a multilingual society. Psycho-social and Pedagogical Implications. Mysore: Central Institute of Indian Languages.

Mohanty, Ajit K. 2003b. ‘Psychology of Language Acquisition and Bilingualism in India: The Cultural Input’. In Berry, John W., Ramesh C. Mishra and Rama C. Tripathi (eds).Psychology in Human and Social Development: Lessons from Diverse Cultures.New Delhi: Sage, 86-99.

Ogbu, John U. 1992. ‘Understanding cultural diversity and learning’.Educational Researcher21, 5-14

Portes, Alejandro and R. G. Rumbaut 2001.Legacies: The Story of the Immigrant Second Generation.Berkeley: University of California Press

Skutnabb-Kangas, Tove 1995. ‘Review ofBilingualism in a Multilingual Society: Psychosocial and Pedagogical Implications, Ajit K. Mohanty’. TESOL Quarterly, 29:4, 775-780

Skutnabb-Kangas, Tove 2000.Linguistic genocide in education – or worldwide diversity and human rights?Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. [Republished in a slightly revised form in 2008, Delhi: Orient Longman]

منبع: یول پرس